[ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]
 Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi
Mart 2006, Cilt 6, Sayı 1, Sayfa(lar)
[ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
Çocukta Bilişsel Gelişim
Dr. Şenay YAPICI, Mehmet YAPICI
AKÜ Eğitim Fakültesi
 
Giriş

Eğitim sistemimize kuş bakışı olarak bakıldığında 80 yılı aşkın bir zamandır üzerinde oynanan bir yap-bozu andırdığı söylenebilir. Siyasal iktidarların bir oyuncak gibi oynadığı eğitim sistemimiz, kuralları, geleneksel değerleri, tutarlı bir felsefesi olmayan bir görünüm arz etmektedir. Oysa her seferinde Amerika’yı yeniden keşfetmeye gerek yok, 20. yüzyıl eğitim sistemlerinde belirli normlar oluşmuş ve genel kabul görmüştür. Bunlardan biri de Jean Piaget’nin geliştirmiş olduğu Bilişsel Gelişim Kuramıdır. Piaget, 20. yüzyıl eğitim sistemlerine temelde şunu öğretmiştir; çocuk bir yetişkin gibi düşünemez. Onun düşünüşünün belirli bir hiyerarşisi vardır. Bu hiyerarşiye uygun yapılmadığı sürece, eğitim sistemleri havanda su dövmekten öteye gidemezler.

Eğitim sistemimizde, öğrenme-öğretme süreci çocukların ilgi, ihtiyaç ve düşünüşüne uygun olarak tasarlanmamakta, yetişkinlerin beklentilerine uygun olarak kurgulanmaktadır. Bu ise, yaşamdan kopuk, kendi bilişsel stratejilerini oluşturamayan, dünya sahnesinde başarısız olarak algılanan çocukların yetişmesiyle sonuçlanmaktadır.

Eğitim sistemimizde, analitik düşünen, sorgulayan ve üreten bireyler yetiştirmek için yapılması gereken önemli şeylerden biri de, öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen adaylarının eğitim psikolojisinin gerekliliğine ilişkin tutumlara sahip olarak yetiştirilebilmesidir. Çocuğun hangi yaşta nasıl bir düşünüş ve duyuş tarzına sahip olduğunu bilmeyen öğretmeninin öğretim sürecinde başarısız olacağı ve zihinsel cinayetler işleyeceği bilinmelidir.

Bu çalışma, çocuğun bilişsel gelişimini aşamalı olarak, kuramsal verilerin güncel örneklerle desteklenmesi şeklinde yapılan bir bilişsel analiz çalışmasıdır.

1. 0-2 Yaş Arası Bilişsel Gelişim (Duyusal Motor Dönem)

Bebek, normal doğum yoluyla geldiği dünyada, başlangıçta sadece duyu organları yoluyla ve motor becerileriyle yaşamı algılayabilir. Bebeğin sezaryanla doğumu, onun doğum sürecinden meydana gelen bir aksama olarak düşünülmelidir. Sezaryanla doğum, doğum sürecindeki bir aksama sonucu, anne-bebek ikilisinin yaşamlarını riske etmemek için geliştirilen sıra dışı bir müdahaledir. Sezaryan ile doğumun normal doğumun yerini alamayacağı bilinmelidir. Ne yazık ki günümüzde, sağlık sektörünün de teşviki ile anne adayları doğum anındaki acılardan kurtulmak için gerekli olmadığı halde bu yola başvurabilmektedirler.

Bebeğin yaşamın ilk günlerindeki genel görünümünü şu şekilde ifade edebiliriz: Duyu organlarından en etkin olanlar, duyma ve koklama duyumlarıdır. Bu duyumlar, anne karnında geçirilen süreçte, dış dünyaya uyum yapmada kullanılan ilk araçlar olarak, anne karnında gerekli olgunluğa erişmiştir. Bebek doğduğunda, annesinin sesini diğer seslerden ayırt edebilir ve annesini kokusundan tanıyabilir. Başlangıçta anneyi tanıması da bu şekilde gerçekleşir. Yaklaşık birinci ay civarında, görme organı da çevresel uyarıcılarla girdiği etkileşim sonucu, yavaş yavaş ayrıntıları görebilecek donanıma ulaşır. Bebek doğduğu anda sadece flu bir görüntüyü algılayabilir. Örneğin annesinin başı onun için flu ve ovalımsı bir görüntüdür. Yüzünün ayrıntılarını seçemez. Bebeğin 1. ay civarındaki gülümsemeleri yüzün ayrıntılarının belirginleşmesinden sonra ortaya çıkan bir davranıştır. Tad duyusu açısından annesinin memesine ulaştıktan sonra gelişmeler başlar. Bebek başlarda, sadece acı, tatlı, ekşi gibi temel tadlara karşı duyarlıdır. Tadlardaki ayrıntılar da, daha sonra oluşmaya başlar.

Bebek bir takım reflekslerle (istem dışı hareket) doğar. Bu refleksler Piaget’e göre, bebeğin ilk şemalarıdır. Bütün diğer şemalar, bu şemalarla girdiği etkileşimden özümseme, düzenleme ve dengeleme yoluyla doğarlar.

0-2 yaş arasını kapsayan duyusal motor dönem adını, yeni doğanın sahip olduğu duyu organlarından ve kol ve bacaklarını, başını hareket ettirmesinden alır. Bebek bu dönemde kendini dış dünyadan ayrı bir varlık olarak algılayamaz. Bu nedenle de, kendi dışındaki nesnelerin deviniminden habersizdir.Bunu tam olarak ancak 24. aya yaklaştığı sırada anlayabilir (Gardner, 1982; Klausmeir, 1985).

İki yıllık bir süreci kapsayan bu gelişim aşamasında aylara göre değişim süreci şu şekilde gerçekleşir (http 1; http 2; Gander Ve Gandiner, 1995):

0-4 ay arası: Sadece uyuyor ve emiyor gibi gözükse de, aslında bu minik canlı bir çok şey yapabilmektedir. 1. aydan sonra, düz bir zeminde kafasını birkaç saniyeliğine kaldırabilir. Nesnelerin seslerine tepki gösterebilir. Yüzünün yaklaşık 15 cm. üzerinde hareket ettirilen nesneleri gözleriyle takip edebilir. Ağlama dışında da sesler çıkarabilir ve gülüşe karşılık verir. 3-4 ay arasında karnının üzerinde uzanırken, kafasını 45-90 derece yukarı kaldırabilir. Kollarından destek alarak göğsünü kısa süreli kaldırabilir. Yüksek sesle güler, iki elini kavuşturabilir, kendiliğinden güler, memnuniyetten çığlıklar atabilir. Oturtulduğunda kafasını dik tutabilir, küçük nesnelere dikkat gösterebilir. Parmaklarının ucuna oyuncak tutuşturulduğunda onu kavrayabilir.

4-8 ay arası: Dik durduğunda başını düz tutabilir, Oturur duruma çekildiğinde başını gövdesiyle aynı seviyede tutabilir. Karnının üzerindeyken kollarından destek alarak göğsünü kaldırabilir. Yardımsız olarak oturabilir, dik tutulduğunda bacaklarına bir miktar ağırlık verebilir. Parmaklarının ucuna veya arkasına değdirilen bir çıngırağı kapabilir, ulaşamayacağı bir yerde duran bir oyuncağı almaya çalışabilir, insan sesine doğru dönebilir, Agu veya benzeri sesli-sessiz harf kombinasyonlarını çıkarabilir.

Yardımsız olarak oturabilir, ayakta tutulduğunda bacaklarına bir miktar ağırlık verebilir, kendi kendine bir kraker yiyebilir, duyduğu bir sese doğru dönebilir, oyuncağını elinden almaya çalıştığınızda itiraz edebilir, karın üstü dururken oturur hale geçebilir, bir nesneyi bir elinden diğerine geçirebilir, çeşitli heceler mırıldanabilir.

8-12 ay arası: Uzaktaki bir oyuncağı yakalamaya çalışabilir, oturur pozisyondan ayağa kalkabilir, yüzüstü pozisyondan oturur pozisyona geçebilir, birisine veya bir şeye tutunarak ayakta durabilir, bir oyuncağını elinde almaya kalktığınızda karşı koyabilir. "Hayır" kelimesini anlayabilir fakat her zaman uymayabilir, rasgele "anne" veya "baba" diyebilir, oyun için el çırpabilir veya el sallayabilir.

Eşyalara tutunarak yürüyebilir, baş ve parmak uçlarını kullanarak, bir cismi kaldırabilir, Anlık ayakta durabilir, top oynayabilir (topu size yuvarlayabilir), el çırpma oyunu oynayabilir, el sallayabilir.

12-18 ay arası: Yerde tek başına 10 - 15 dakika oturabilir. Yerde, uzağında duran oyuncağı, dengesini yitirmeden öne doğru eğilerek alabilir. Tüm bedenini, kol ve bacaklarını etkin biçimde hareket ettirir (banyoda, beşikte vs. çok hareketlidir). Bedenini bir yandan diğer yana döndürebilir, yerde yuvarlanabilir, kıvrıla kıvrıla ilerler. Emeklemeye çalışır. Kendini yukarı çekip, tutunarak bir süre ayakta durabilir ancak tekrar yere oturamaz, geriye düşer. Kol altlarından tutularak ayağa kaldırılırsa, amaçlı biçimde ayaklarını sırayla birbirinin önüne götürerek adım atar. Bedenini kullanabileceği oyunlar üretir.

Çevresindeki insanlara, olaylara görsel açıdan büyük ilgi duyar.Yeni gördüğü bir nesneye, uzun uzun dikkatle bakar, inceler. Kendisine uzatılan nesneyi uzanarak alır ve bir elinden diğerine geçirir, altını üstüne çevirir, canlı bir dikkatle uğraşır. Küçük objeleri işaret parmağıyla iter ya da gösterir. Başparmağı ve işaret parmağını kullanarak küçük nesneleri eline alabilir. Oyuncağını elinden bırakmak istediğinde, yerine koymayı başaramasa da yere bırakabilir. İstemeden düşürdüğünde ise doğru yöne bakar ve arar. 3 m yakınındaki insanların, objelerin (küçük olanların bile) hareketlerini büyük bir ilgiyle dakikalarca izler. Alışık olduğu seslere, özellikle insan seslerine büyük bir keyif ve istekle ilgi gösterir. Çevresindekilerin ilgisini çekmek için yüksek sesle bağırır, susar, tepkileri dinler ve sonra yine bağırır. Çok sık duyduğu bazı sözcüklerin (“yoo”, “hayır”, “güle güle”, “gel” vb.) anlamını bilir. Cıvıltılı seslerle yetişkinleri taklit eder ,öksürük, hapşırık gibi dikkatini çeken davranışları tekrarlayıp tepkileri izler. Kulağına 1 m uzaklıkta uygulanan işitme testlerinde, ses kaynağının yerini hemen belirler. Ses kaynağı yanlarda değil de tam ortadaysa (örn. başının tam üstünde) başarılı olamayabilir. İşitme engelli çocukların, bu testlerde ses kaynağını belirleme performansı düşüktür. Çocuğun sesli ifadeleri ilkel düzeyde olabilir ve heceleme aşamasına ulaşamayabilir. 8 –9 aylıktan sonra yetersiz, tekdüze sesli ifadeler her zaman kuşku uyandırmalı ve mutlaka bir çocuk doktoruna danışılmalıdır!

7 – 9 aylar arasında bebek, özel bir bağlılık geliştirdiği annesinden ayrı kaldığında, bu duruma negatif tepki gösterir. Bebeğin, bir tek kişiye özel geliştirdiği bu tepki kuvvetli bir bağın kanıtıdır ve buna "Ayrılık Endişesi” adı verilir. 8. aydan sonra bebek, yabancılardan korkmaya başlar. Yabancılarla tanıdığı kişiler arasında belirgin biçimde ayrım yapar ve yabancıların ilgisine cevap vermeden önce güven duygusuna gereksinim duyar, tanıdığı kişiye sıkıca tutunup yüzünü yabancıdan gizlemeye çalışabilir. Bisküvi, ekmek kabuğu, kraker gibi yiyecekleri tutar, ısırır, çiğner. Biberon veya bardağı elleriyle sıkıca kavrar. Yemek yedirilirken kaşığı tutmaya çalışır. Her şeyi ağzına götürmeyi sürdürür. Kızdığı ya da bir şeyi istemediği zaman, bunu bağırarak kendini geriye iterek anlatır. Oyuncağını eliyle kavrayıp yetişkine uzatır ama henüz avucuna koyamaz. İlgisini çeken nesneleri, yastığın ya da örtünün altına gizlenirken izler ve bir bölümü görünüyorsa bulur. Kucakta taşınmaktan mutlu olur, annesinin kucağında güvenli şekilde çevreyi meraklı bakışlarla izler.

Bu dönemde bilişsel açıdan önemli atılımlar yapılır. Bunlardan en önemlisi; nesnenin sürekliliğinin anlaşılmasıdır. Bu aylara kadar bebekler, göz alanından çıkan bir objeyi arama davranışında bulunmazlar, çünkü ona göre obje görünmez olduğunda varlığını tümüyle yitirir. Oysa 9 aydan itibaren bebek, göz alanından çıkan bir objeyi aramaya başlar. İlk kez tümüyle zeka ürünü davranışlar görülmeye başlanır. Bu devrede ilk kez amaçlı bir eyleme geçer; örneğin yastığın altındaki objeye ulaşmak için daha önceleri yastığa vururken, bu devrede yastığı iter ya da doğrudan yerini değiştirir.

Ekmek kırıntısı, ip gibi küçük ve ince nesneleri işaret ve baş parmağını kullanarak kavrayabilir. İlkel “üç parmak” kavrayışıyla her iki eline de bir nesne alıp, birbirine vurabilir. Elindeki nesneleri isteyerek düşürür ya da atar. Dikkatini çeken ya da istediği nesneleri eliyle gösterir. Göz alanından çıkan nesneleri ararken doğru yöne bakar. Sokakta çevresiyle daha uzun süreli dikkatini vererek ilgilenir. 6 m uzağındaki tanıdığı kişileri ayırt edebilir. Resimlere ilgi göstermeye başlar. 3 m uzaklıktan yuvarlanan ve yukarı fırlatılan topları izler.

İsmini bilir ve ismi söylendiğinde hemen söyleyen kişiye döner. Konuşma egzersizleri hızla devam eder; sesine değişik ve biriyle konuşur gibi tonlamalarla cevap verir, inişli çıkışlı ifadelerle durmadan konuşur. Günlük konuşmalarda sık kullanılan sözcükleri anladığını uygun tepkilerle belirtir. Vücut diliyle desteklenen basit sözleri ve emirleri anlar. Yetişkinlerin çıkardığı ve ilgisini çeken sesleri coşkuyla taklit eder. Günlük yaşamında çokça kullandığı nesneler (top, bebek, bardak, kaşık gibi) istendiği zaman yetişkine uzatabilir. Çok kullandığı bu nesnelerin, işlevlerini ve isimlerini bilir.

Yardıma çok az gereksinim duyarak bardaktan suyunu içebilir. Yumuşak besinleri çiğner. Kaşığı ustaca tutar ama henüz kendi başına yemek yiyemez. Giydirilirken, ayağını kolunu uzatarak giydiren kişiye yardımcı olur. Nesneleri daha seyrek ağzına götürür. Salya akışı durur. Kendisine öğretildiğinde objeleri birbirinin içine, üstüne koyabilir. Kaşık ve bardak ikilisinden çok hoşlanır, kaşığı bardağın içinde şıngırdatmaktan neredeyse hiç bıkmaz. Ses çıkaran nesneler çok ilgisini çeker, sesleri ilgiyle dinler ve taklit etmeye çalışır. İstenildiğinde (hatta bazen kendiliğinden) oyuncağını yetişkine verir. Göz alanında saklanan oyuncakları hemen bulur. Tanıdığı yetişkinin kendisini görebileceği ve duyabileceği uzaklıkta olmayı tercih eder. Tanıdıklarına sevgiyle ve sevecen yaklaşır. “Güle güle” anlamında el sallamayı uygun durumlarda yapabilir (bunu çok severse yerli yersiz kullanabilir).

İlk kez tümüyle bilişsel nitelikli davranışlar görülür. Deneme yanılma yoluyla sahip olduğu hareket biçimlerini değiştirebilir. Yeni keşiflerde bulunur, kendisi için zor olan fakat başarmaktan haz duyduğu işlerle büyük bir gayretle uğraşır; örneğin kendi başına yemek yeme, çıngırağın bir parçasını sökme gibi. Daha önceleri keşfettiği hareketlerin tekrarından ibaret olan davranış kalıplarında değişiklikler yapar, yeni denemelerle tekrarlarını pekiştirir. Davranışlarının sırası, biçimi üzerinde yaptığı farklılıklarla yetinmeyip, sürekli denemelerde bulunur. Bunlar, bebeğin içinde yaşadığı dünyayı tanımaya ve anlamlandırmaya yönelik çabalardır, bir anlamda bağımsız yaşayacağı günler için zenginleşme egzersizleridir.

18-24 ay arası: Bu aylar arasındaki çocuk, bağımsız olarak yürüyebilir. Tabağını ve bardağını taşıyabilir. Dış giysilerini çıkarabilir ama henüz tam olarak giyemez. Ayakkabısını giyebilir ama bağcıklarını bağlayamaz. Duygu ve düşüncelerini mimik ve jestlerinin de yardımıyla karşısındakine anlatabilecek kadar konuşma yeteneğine kavuşur. Pasif kelime hazinesi hızla artar. Büyük kas gelişimi tamamlanmıştır. Küçük kas gelişimi gelişmeye devam eder.

2. 2-7 Yaş Arası Bilişsel Gelişim (İşlem Öncesi Dönem)

2-7 yaş arasını kapsayan bu dönem, kendi içinde; sembolik dönem ve sezgisel dönem olarak ikiye ayrılır.

İşlem öncesi dönemde, çocuklar, “ben” merkezlidirler. Henüz kendilerinin algıları dışında bir bakış açısı olduğunu anlayamazlar. Çocuk kendisini evrenin merkezinde görür. O olduğu için diğerleri de vardır. Onun istediği doğru olan şeydir (Gardner, 1982; Slavin 1988; Bjorklund, 1995).

Bu yaştaki çocuk, evreni kendi beğenileri üzerine kurar. Eğer o gezmek istiyorsa, evin diğer üyelerinin de bunu istiyor olmaları dışında bir ihtimal yoktur. O acıktığı zaman herkes acıkır, o doyduğu zaman da herkes doymuş olur.

2.1.Sembolik Dönem

Bu dönem 2-4 yaş arasını kapsamaktadır. Bu yaştaki çocuğun temel özellikleri şunlardır:

-Ben merkezlidir. Bu, bütün yaşam alanına yansır. Oyunlarda, bütün oyuncakların istediği her an elinin altında olmasını, istediğinde verilmesini ister.

-Dili hızla gelişmeye devam etmekle birlikte, henüz tam olarak, duygu ve düşüncelerini ifade edecek, bilişsel ve fiziksel olgunlaşma gerçekleşmemiştir.

-Birden fazla boyutu olan ilişkileri anlamlandıramazlar. Ayşe, Fatma’dan uzun, Fatma da Şenay’dan uzun. En uzun boylu kim sorusuna cevap veremez. Ama bu ilişkiyi sembolleştirip, kağıda çizdiğinizde, bu ilişkiyi doğru anlamlandırdığı görülebilir.

-Sınıflama yapamaz. İlk öğrendiği hayvan dört ayaklı bir köpek ise, bundan sonra gördüğü, bütün dört ayaklılara köpek diyecektir.

-3 yaş civarında akranları ile birlikte oyun oynayacak bir sosyalleşme içine girer. Bu andan itibaren, ben merkezliliğinin düzeyinde giderek azalma olur. Ama sosyal ben’in tam olarak gelişimi bir sonraki dönem olan sezgisel dönemde başlar.

-2-4 yaşlarında çocuk, gözünün önünde bulunmayan ya da hiç var olmayan nesne, olay, kişi ve varlıkları temsil eden semboller geliştirmeye başlar. Örneğin; bir çubuğu at, cetveli tabanca gibi kullanabilir. Bu yaşta sembolik oyun sıkça görülür. Sembolik oyunlar aracılığıyla çocuklar, çatışmalarını ortaya koyabilir ve dengelerini sağlayabilirler. Çocuklar büyüdükçe sembolik oyunları anlaşılmaz hale gelebilir. Çocuklar, sembolik oyunlarda yetişkinleri ya da çevrelerindeki olayları, varlıkları taklit ettikleri gibi, oyunu tamamen kendilerine özgü sembollerle de oynayabilirler. Piaget, sembolik oyunun çocuğun bilişsel gelişiminde olduğu kadar duygusal ve sosyal gelişiminde de önemli etkisi olduğunu vurgulamaktadır (Senemoğlu, 1997).

-Çocuk, bir nesneye baktığında bir özelliği algılayabilir, diğer özellikler dikkatini çekmez. Örneğin, önüne konulmuş olan nesneleri renk sayısı az ise, hemen renklerine ayırır. Eğer renk sayısı fazla ise, şekillerine göre; üçgen ve daire olarak ayırır. Eğer, nesnelerin içinde, dörtgenler de varsa, dörtgenleri de üçgenlerle aynı gruba yerleştirerek ayırır. Çocuk, baktığı olgu ve olaylarda, tek bir özelliği öne çıkardığı için, bazen yetişkinleri şaşırtacak betimlemeler yapabilir. Bu tür betimlemelerle karşılaşan yetişkinler, çocuğun dahi olduğuna kanat edebilirler. Oysa bu ihtimal ki yanlıştır. Örneğin, gazetelerde sıklıkla görülen bazı zeka testleri, verilen seçenekler arasından bir özelliği seçip ayırt etmeyi gerektirir. Ve bazen 3-4 yaşındaki bir çocuk, bir yetişkinden daha hızlı olarak bu nesneyi doğru olarak ayırt edebilir. Bunun sebebi, çocuğun sembolik dönemde olmasıdır. Yani, o, nesnelere baktığında tek bir özelliği ayırt edecek bir bilişsel kurgudadır. Ama bir yetişkin, çoklu düşündüğü için, çözüm daha uzun zaman alır. Buna ilişkin örnek aşağıdadır.

Aşağıdaki nesnelerden hangisi diğerlerinden farklıdır:

köşeleri olamayan iç içe yuvarlak şeklidir. Ve sembolik dönemde bir çocuk bunu doğru bulabilirken, bir yetişkin birden fazla özellik açısından düşündüğü için cevabı bulması uzun sürebilir.

-Bu dönemdeki çocuklar, mantık yürütmede tümevarım ya da tümdengelim yollarını kullanamazlar. Mantıkları değişken ve yüzeyseldir. Tek yönlü düşünürler (Senemoğlu, 1997).

2.2.Sezgisel Dönem

İşlem öncesi dönemin ikinci alt basamağı olan sezgisel dönem 4-7 yaş arasını kapsamaktadır.

Dördüncü yaşın başlarında, çocuk bilişsel büyümede büyük bir adım atar. O gerçek objelerin yerini alan zihinsel sembolleri biçimlendirme, nesne ve olaylara işaret etmek için kelimeleri kullanabilme, objelerin gruplamalarını yapabilme (çoğu kez tutarsız olarak) ve çok basit düzeyde akıl yürütebilme ve olasılıkla kelimelerden çok zihinsel imajlar kullanabilme yeteneğine kavuşur (Charles, 1999).

Bu dönem çocuklarında animizm ve artifikalizm özellikleri her ne kadar sembolik dönemde de görülse de, daha belirgin bir şekilde bu dönemde görülür.

Animizm bir nesneyi canlıymış gibi algılamaktır (Gander ve Gardiner, 1995). Bu yaş çocuklarının oyunlarında oyuncaklarına canlıymış gibi davrandıkları sıklıkla görülen bir durumdur. Örneğin, oyuncak bebeği, abisi tarafından bir kenara fırlatılan bir çocuğun, bebeğinin canının yandığını düşünerek ağlaması, kız çocuklarının bebeklerinin altını temizlemesi, yemek yedirmesi, uyutması..vb.

Artifikalizm (yapaycılık) ise, doğal olguları birisinin yaptığı ya da bunlara birisinin neden olduğu inancı ifade etmektedir. Beş yaşındaki bir çocuğun, güneşi birisinin kibritle yakarak tutuşturduğu bir ateş olarak açıklaması yapaycılığa uygun bir örnektir (Gander ve Gardiner, 1995). Ay’ın geceleri beyaz görünmesini, birinin onu beyaza boyadığı ya da üzerini beyaz bir örtü ile örttüğü düşüncesiyle açıklaması, Artifikalizmin günlük yaşama yansıyan yönüdür.

Çocuklar bu dönemde hala, iletişimsel konuşmada karşısındakini doğru anlamada güçlük çekebilir. Çocuklar, bir defada bir adımdan veya bir öğretimden daha fazlasını hatırlamada güçlük çekerler. Bununla birlikte, onlar kelimeleri kullanmaya, zihinsel imajları söze dönüştürmeye başlayabilirler. Böylece konuşmalar düşünceleri yansıtır bir hale gelir. Bir çok durumda anlamadıkları yapay kelimeleri ve ifadeleri her gün biraz daha fazla kullanmaya başlarlar. Bu yaş çocukları sıkça tartışırlar. Ancak bu tartışmalar sözel gürültülerdir. İnandırma ve ikna etmeye yönelik olmaları oldukça enderdir (Charles, 1999). Çocukların bu tartışmalarının, anne-babalar ve öğretmenler tarafından desteklenmesi, çocuğun kelime dağarcığını ve düşüncelerini ifade edecek yeni kelimeleri arama ve kullanma sıklığını artıracaktır.

Çocuklar, sınırlı deneyimleri nedeniyle önyargılar geliştirirler. Karmaşık bilgileri dar kavramlarda örgütlemeye ve sıkıştırmaya çalışırlar. Örneğin, bir kız çocuğu bir gün anne-babasına “ben hemşire olacağım” diye söyler.Annesi neden doktor olmayı istemeyip de hemşire olmayı istediğini sorunca, kızgınlıkla “kızlar doktor olamazlar” der. O gün anaokuluna aşı yapmak için bir doktor ve hemşire gelmiştir ve gelen doktor erkek, hemşire ise kadındır. Çocuklar, bu yaşlarda kalıp yargılar geliştirmeye eğilimli bir zihinsel donanıma sahiptirler.

Çocuklar büyüdükçe oyunları daha sosyal olur. Daha önce tamamen ben merkezli ve kendine dönük olan çocuk giderek sosyalleşir. Diğerleri ile de ilgilenir ve onlara güvenmeye başlar. Kaybolan objeleri arayıp bulmayı çok severler. Aynı objenin aynı yere saklanıp bulunması bile onu eğlendirir. Yerini yeni bir etkinlik almadığı sürece, aynı oyunu sıkılmadan oynamaya devam edebilir.

Az da olsa oyunun kurallarını bilir ama kötü niyetle olmasa da oyunun kurallarını değiştirir. Çünkü, ne yapacaklarını düşünürken, kuralları unuturlar (Charles, 1999). Bu nedenle de kuralları sıkı sıkıya uygulamakta yetişkinler tarafından direnç gösterilmemelidir.

Sezgiye dayalı düşünme döneminde, çocuk hızla eksik gruplama yapma durumundan yeterli bir sınıflama yeteneğine doğru ilerler. Toplama yapabilir hale gelir. Buna ek olarak, büyük gruplar içinde alt bölmeler ve gruplamalar yapabilir. İkisini birden, büyük grup ve içinde küçük grup yapması istenir ise yapamaz. Bu onun bütünün bilgisi ve alt parçalarının bilgisini aynı anda zihninde tutamadığı anlamına gelir. İfade edilen bu yetersizliğin matematik öğretimi için çok önemli olduğu açıkça görülmektedir (Charles, 1999).

Bu dönemde, çocuklar sınıflama yapmada hala yetersiz olsalar da; bir önceki döneme göre biraz daha gelişmişlerdir. Çevrelerindeki hayvanları artık sadece görünüşleri ile değil çıkardıkları seslerle de tanıdıkları için, köpekle kediyi birbirinden ayırt edebilirler. Ancak, ilk defa gördükleri bir dört ayaklı bir hayvanı ilk tanıdıkları dört ayaklı hayvanla hemen özdeşleştirmek eğilimindedirler. Bu nedenle de, ilk defa gördükleri dört ayaklı hayvanın çıkardığı sesi merak ederler. Çıkardıkları ses aracılığıyla, onu ilk öğrendiği dört ayaklıdan ayırmaya çalışırlar.

Çocuklar, bu dönemlerde, yetişkinlere göre oldukça fazla yalan söylerler. Ancak, bu yetişkinlerin algıladıkları anlamda yalan değildir. Burada, çocuk, zihinsel imajlarını yani hayallerini konuşmaya dökerler. Çoğu yetişkinin bunu yalan olarak algılayıp, çocuğu gerçekle yüzleştirme çabaları, çocuğun zihinsel hayaller geliştirmesini ve ifade etmekten sakınmasına neden olabilir. Bu ise, çocuğun bilişsel gelişimi önünde bir engelleyici olarak düşünülmelidir.

Bu dönemde çocuk sınıflama yapmakta da biraz daha ustalaşmaya başlar. Önüne konulan nesneleri, artık farklı özellikleri açısından da sınıflayabilirler. Örneğin mavi küpleri bir yere, mavi üçgenleri bir yere, kırmızı daireleri bir yere, kırmızı kareleri bir yere ayırabilir. Burada ayırt edici özellik sayısı ikiye çıkmıştır. Fakat ondan buna ek olarak büyüklüğü de dikkate alarak yapması istenirse, yapamaz. Çünkü, hala işlem hızı ve yeteneği yeterince gelişmemiştir.

3. 7-12 Yaş Arası Bilişsel Gelişim (Somut İşlemler Dönemi)

Çocuk, ortalama olarak 7 yaş civarında sezgisel dönemden somut işlemler dönemine geçiş yapar. Bu dönem yaklaşık olarak, 7-12 yaş arasını kapsar.

Somut işlemleri yapabilme kapasitesi bir bütün olarak gelişmez. Adım adım ve tek tek gelişir. Yeni anlamların önceki önceki ön öğrenmelerin bir sonucu olarak gerçekleştiğini ve kolaylıkla sökülüp atılamayacağı açıktır. Somut işlemler dönemine geçiş yapan çocuk, baskı altında kaldığında önceki dönemin özelliklerine dönüş yapabilir. Ancak, sezgisel ve somut işlem dönemi karşılaştırıldığında, çocuğun yaşadığı en belirgin farklılık; çocuğun kendi kafasında zihinsel işlemler yapabilir duruma gelmesidir. Çocuk, görüşleri sıraya koyabilir, parçalara bölerken bütünü hatırlar ve yaptığı faaliyetleri kendi orijinal ifadesine dönüştürebilir. Teknik ifadelerle söylemek gerekirse, çocuk korunumu geliştirir. İşlemleri dönüştürebilir. Korunum, bütün ve onun parçalarının çeşitli düzenlemelerini aynı anda düşünme yeteneğine işaret eder. Çocuk bütünü, parçalarının birbirinin yerine geçişini ve birbirine nasıl uyduğunu görebilir. Aynı zamanda o miktarların biçimleri değiştiği halde nasıl aynı kaldıklarını görebilir. Örneğin, yığın halinde bir çamurun ip gibi yuvarlandığında da miktarında değişiklik olmadığını bilir (Charles, 1999).

Eşit miktarlarda maddelerin (sıvı miktarı, sayı, ağırlık, uzunluk, alan, ya da hacim) farklı görünecek şekilde yeniden düzenlenseler bile aynı kaldıklarını kavrayabilme bu dönemde kazanılır. Buna kısa korunum ilkesi denir. Farklı korunum ilkeleri farklı yaşlarda kazanılsalar bile aynı eylem sırasını izlerler. Örneğin dört yaşındaki bir çocuk, sıvı miktarının korunumunda, miktarların başlangıçta aynı olduğunu bildiği halde dönüştürmeden sonra işlemi yapamaz. Beş yaşındaki çocuk, miktarın aynı olduğunu söylemekle, uzun bardakta daha çok olduğunu söylemek arasında gider gelir, kararsız kalır. Gerçek korunuma ancak 6 yaş civarında ulaşılır. Bu tür akıl yürütmede odaktan uzaklaşma ve tersine dönüştürme gibi artan zihinsel yetenek etkili olur (Gander Ve Gardiner, 1995).

1.durum: her iki bardakta da eşit miktarda su var. İnce uzun bardak boş olarak bekletilmektedir.

2.durum: bardaklardan birindeki su, çocuğun gözü önünde, ince ve uzun olan bardağa boşaltıldı.

Sonuç olarak, korunumu kazanan çocuk her iki bardaktaki su miktarının eşit olduğunu söyleyebilir.

Tersine dönüştürme (işlem) yapabilir. Eğer on tane bilye beşerli iki gruba ayrıldığında, onları tekrar birleştirerek, onlu bir grup elde edilir. Bu işlemin geriye döndürülmesidir. Bu yeteneğin ne kadar anlamlı olduğu küçümsenmemelidir (Charles, 1999). Çocuk bundan önceki dönemlerde bunu yapamıyordu. Çünkü, sözel komutları anlamıyordu. Sözel komutları anlamlandırabilecek bilişsel yeterlilik oluşmamıştı.

Odaklaşma, somut işlemler döneminde kazanılan bir özelliktir. Çocuk, ince uzun bardaktaki suyun yüksekliğinin, geniş bardaktaki suyunsa genişliğinin birlikte dikkate alınması gerektiğini bilir. Oysa, işlem öncesi dönemde, çocuk suyun yüksekliğine odaklanır ve hata yapar (Gander ve Gardiner, 1995).

Oyun artık çoğunlukla toplu oynanan bir biçime dönüşmüştür. Ancak, çoğunlukla, kız çocukları kendi oyunlarına erkek çocukları, erkek çocukları da kız çocuklarını almazlar. Ender olarak, kız oyununa katılan erkek ya da erkek oyununa katılan kız olursa, sosyal akran grubu bu durumu yadırgar ve o çocuğu gruptan dışlamak ister. Bu durum, çoğunlukla, doğduğu andan itibaren, kültürleme ve sosyalleşme yoluyla edindiği cinsel rolden ve cinsiyet türüne kazanılan aitlikle ilgilidir. Bunun dışında kalıtımla gelen özelliklerin de etkili olduğunu gösteren toplumsal gözlemler yapılabilir.

Düşünme açısından çocuk, artık bir yetişkin gibidir. Mantıklı düşünür, olgu ve olaylar arasında bağ kurabilir. Tek fark, çocuğun bu işlemleri, somut, duyu organlarıyla algılanabilir, obje, olay ve kişiler üzerinde yapabilmesidir.

Çocuğun yeni kazandığı yetenekler, onun özelliklerine, matematik ve bilimde daha önce yapamadıklarını yapacak olanakları sağlar. Deneyler yapma, mantık kurallarına uygun açıklamalar ve tahminlerde bulunma bunun örneklerindendir (Charles, 1999).

Bu dönemde, çocuklar sınıflama ve sıralama konularında da başarılı olurlar. Sınıflama, nesneleri belirli bir ortak özelliğine göre gruplara ayırma yeteneğidir. Nesnelerin somut olması ile bağlantılı olarak, sınıflama yapabilirler. Örneğin, 7-8 yaşlarındaki bir çocuğa, beş kırmızı gül, beş sarı gül, beş kırmızı lale, beş kırmızı kiraz gösterilip, birbirine benzeyenleri bir araya getirmesi istenirse, çocuk çeşitli şekillerde sınıflama yapabilir; sarılara karşı kırmızılar, güllere karşı diğer çiçekler, çiçeklere karşı güller gibi. Çiçekler mi çok, güller mi çok sorusuna doğru cevap verebilir. Çocuk alt sınıfların bir üst sınıfa nasıl dahil olacağını anlar (Adams, 1995).

4. 12 Yaş Ve Sonrası Bilişsel Gelişim (Soyut İşlemler Dönemi)

Soyut işlemler dönemi ortalama olarak 12 yaş ve üstü olarak kabul edilmektedir. Piaget’e göre bu dönem, 12 yaşında başlar ve bütün ergenlik boyunca devam eder. Bireyin bilişsel gelişimi daha yetkin hale gelir. Bu dönemin en önemli özelliği, bireyin soyut düşünebilme özelliğini kazanmasıdır. Bu dönemde, soyut düşünceler analiz edilip, soyut kavramlar anlaşılır hale getirilebilir. Birey analiz ettiklerini sentezleyebilir. Sorunları mantık dizgesi içinde çözebilir. Düşüncenin bilimsellik boyutlarında artış olur (Wade Ve Tavris, 1990; Woolfolk, 1993).

Bu dönem, çocuğun yetişkin gibi problem çözdüğü ya da yeni karşılaşılan durumlarda yetişkine eş değer kararlar aldığı anlamına gelmez. Bu, tam olarak, onun yetişkine benzer bir düşünme sürecine girdiğini ifade eder. Ergen, soyut olan hakkında düşünme ve somut dokunulabilir olmayan soyutlamaları kullanarak işlemleri uygulama gücünü geliştirir. Soyutlamalarla ilgili olan bu yetenek, bireye kendi dünyasını kurması için yeni güçlü malzemeler verir. O içinde bulunduğu zamanın ötesinde, gerçek dünyanın ötesinde düşünebilir. Ergen artık gerçek nesnelere uyan sembollerle kendi kendini sınırlamaz. Sevgi, nefret, inanç, olumsuz sayılar, güçler, hız, zaman ve atomik konuşmalar gibi kavramları etkili bir şekilde kullanabilir. Başka bir deyişle, düşünceler hakkında düşünür. Ortalama, 15 yaş civarında birey entelektüel olgunluğa erişir. Zihinsel faaliyetleri gelişmenin en üst noktasına ulaşır (Charles, 1999).

Soyut işlemler döneminde, birey, evreni kendi algıları neticesinde anlamlandırmaya çalışır. Bunu yaparken, geçmişten getirdiği bilişsel ve duyuşsal birikimini ve çevresinden elde ettiği deneyimleri kullanır. Bu dönemde, bireyin çevresindeki uyarıcıların zenginliği, onun soyutlama becerilerinin de gelişimini etkileyebilir.

Küçük, bir kasabada ya da köyde, ekonomik yoksunluk içindeki bir ailede yaşayan ergen, soyutlama yapma açısından, varsıl bir kent çevresinde, entelektüel uyarıcılarla donanık bir çevrede yaşayan ergenle eş değer bir soyutlama yapma kapasitesine sahiptir. Ama ikisinin soyutlama becerilerindeki gelişim, farklılıklar gösterebilir. Bunun nedeni, ergenin evreni anlamlandırmaya zihinsel olarak zaman ayırıp ayırmamasından kaynaklanmaktadır.

Ergenin evreni anlamlandırma çabasını dolayısıyla soyutlama becerisinin gelişimini etkileyen faktörler şöyle sıralanabilir;

-ergenin doğumdan bugüne geçirmiş olduğu bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimin niteliği,
-ergenin doğumdan bugüne geçirmiş olduğu yaşantılarda etkileşime girdiği uyarıcıların zenginliği ve niteliği,
-ergenin soyutlama becerilerini geliştirmeye başladığı dönemde, aile içi yaşamın dinginliği,
-ergenin soyutlama becerilerini geliştireceği dönemde, eğitim kurumunun, buna yapacağı desteğin varlığı (dersler, sosyal aktiviteler, projeler...vb.)
-ergenin kendisi ile baş başa kalabileceği bir özel mekanın varlığı,
-ergenin, karşı cinsle ilgili yaşantılarının niteliği.

Bireyin soyutlama becerilerinin gelişimi, yukarıda bazıları sıralanan bir çok faktörün etkileşimi sonucu gelişir. Bu faktörlerin ideal bir sentezini yapmak kuşkusuz olanaksızdır. Bu nedenle de, her bireyin soyutlama yeteneği ve becerisi birbirinden farklıdır.

Eğitim kurumlarındaki öğrenme-öğretme süreçlerinin niteliği, bireyin soyutlama becerilerinin gelişiminde olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilir. Ezber eğitimine dayalı bir okul sistemi, bireyin zihinsel işlem yapmasını önlediği için, soyutlama becerilerinin de gelişimini olumsuz etkiler.

Piaget ve İnhelder (aktaran: Senemoğlu, 1997), ergenlerin zihinsel gelişimini test etmek için ergenlere, 4 farklı renk değiştiren sıvı vermişlerdir. Bunlar; 1,2,3,4 olarak etiketlenmiştir. Bir de “g” etiketli küçük bir şişe sıvı verilmiştir. “g” etiketli bu sıvı, karışıma birkaç damla eklenerek rengi ortaya çıkarmayı sağlamak için kullanılmaktadır. Ergenlerden istenen şudur: “bu dört tür sıvıdan hangi iki sıvının karşımı, turuncu rengi meydana getirmektedir?”.

Somut işlemler döneminde olan bireyler, tesadüfen turuncuyu elde edinceye kadar bütün olasılıkları denerken; soyut işlemler döneminde olanlar, daha az sayıda olasılık hesabıyla doğru karışımı veren sıvıyı bulmuşlardır. Soyutlama becerisi gelişmiş olan bireylerin yaptığı olasılık hesabı aşağıdaki gibidir:

1.olasılık: (1-3, 1-2 ve 3)
2.olasılık: (1-4, 1-2 ve 4)
3.Olasılık: (3 ve 4)

Soyut işlemler dönemindeki bireyler, 1 ve 3’ü bir arada, 1,2, ve 3’ü bir arada karıştırmışlardır. Eğer 1 ve 3 turuncu meydana getirirse, 2’ye gerek yoktur. Eğer, 2 ve 3 turuncu rengi meydana getirirse 1’e gerek yoktur. Sonuçta, 1 ve 3’ün gerekli olduğunu bulduklarında 4 ekledikleri olasılıkları test etmeye gerek duymamışlardır.

Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut işlemler dönemindeki ergenler arasındaki temel fark, ergenlerin bir olayın çok değişik yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir. Ayrıca dil gelişimi bakımından kavramların atasözlerinin, deyimlerin anlaşılmasında artık problemleri yoktur. Ayrıca yazılı dili de bir yetişkin kadar etkili olarak kullanabilirler (Senemoğlu, 1997).

Bireyler, bu dönemde toplumsal olaylarla, idealize gerçeklerin araştırılmasına kafa yorabilirler. Bunun yapılabilmesi biraz da, çocuğun içinde bulunduğu kültürel doku ile ilgilidir. Eğer baskıcı ve otoriter bir kültürel çevrede yetişmişse, bu tür sorunları bir süre kendi içinde tartışır sonra da ifade edemediği için, statükoyu kabullenme ve statükoya aitlik kazanmaya çalışır.

Bireyin bu dönemde, evrende kendini konumlandırma çabası, kendi içindeki değerlerle, toplumsal değerlerin çatışmasından çıkan sonuca göre belirlenir. Birey bu dönemde, içinde bulunduğu kültürel dokunun esnekliği dahilinde, kendi içselleştirdiği değerlere uygun özgün bir konumlandırma yaparak kültürel dokuyu reddetmeden kendine has bağımsız bir kişilik sergileyebilir. Eğer, toplumsal doku, esnek değilse, aitliğini kendisi gibi arayış içinde bulunan diğer ergenlerle birlikte, küçük cemaatler kurarak sağlamaya çalışır. Bireyin, bu tür küçük topluluklarda, kendine has zihinsel süreçler geliştirmesi, evreni soyut bir olgu olarak anlamlandırması oldukça zordur. Çünkü, bu tür küçük topluluklar, aitliğini kazanmayan bireylerden oluşur. Ve onların gizil amacı, otoriteyi temsil eden değerleri ortadan kaldırmaktır. Bu dar ufuk, onları giderek, kendine has ritüelleri olan, yeni bir statükonun içine sürükler. Şikayet ettikleri statükonun bir benzerini yaratarak soyutlama yetenek ve becerilerini kendi kendilerine yok ederler.

Ergenlerin, soyut düşünme becerilerinin geliştirilmesi, ergenin kendi başına üstesinden geleceği bir etkinlik olarak görülmemelidir. Aile ve okul kurumunun, bireye sorumluluk yükleyerek, projeler sunarak, onun analiz etme, karşılaştırma ve senteze ulaşmasına yardım edecek etkinlikleri organize etmeleri gerekir. Bu açıdan ilköğretimin ikinci kademesi stratejik bir öneme sahiptir.

İlköğretim ikinci kademesinde, derslerin ve ders içeriklerinin, bireylerin soyutlama becerilerini geliştirecek bir anlayışla kurgulanması, ondan önceki sınıflarda öyle olmasa bile, bireyin soyutlama becerisini olumlu yönde etkileyebilir. Sonrasında ise (ortaöğretimde) birey soyutlama yapabilmenin alt yapısını kazandığı için, onun gizil soyutlama yeteneği, gelişmeye ve senteze ulaşmaya daha yatkın olabilecektir.

Soyut düşünme ile ilgili diğer bir yaygın yanlış, soyutlama becerisinden neyin anlaşıldığıdır. Şu bir gerçek ki; 12 yaşındaki bir çocuğun soyutlama becerisi ile, 17 yaşındaki bir çocuğun soyutlama becerisi birbirinden farklı olduğu gibi, 25 yaşındaki bireyin soyutlama becerisi de diğerlerinden farklıdır.

Bireyin soyutlama becerisi yakından uzağa doğru karşılığı somut olan soyutlamalarla başlar. Sonra yakından uzağa karşılığı da soyut olan soyutlamalarla devam eder. 20’li yaşlardan itibaren ise bireyin soyutlama becerisi biriktirdiği bilgi, beceri, deneyimle birlikte olgunlaşmaya devam eder. Bu soyutlama becerilerinin nereye kadar devam ettiği tartışmalı olmakla birlikte, bir çok bilim adımının en iyi yapıtlarını 25-35 yaş arasında verdiği göz önüne alınırsa, bunun 40’lı yıllara kadar gelişerek devam ettiği ileri sürülebilir. Ülkemizdeki toplumsal gözlemlerimiz de, bu yönde bir eğilim olduğunu göstermektedir.

Birey önce yakın çevresindeki, yaşamın içinde karşılığı somut olan soyutlamaları yapabilir. Örneğin, Ankara’da yaşayan 12 yaşındaki bir ergen, Malatya’da meydana gelen bir kazayı gazete de okuduğunda, olay üzerinde düşünüp bunun acısını duyabilirken, Porto’da meydana gelen benzer bir olay üzerinde aynı tavrı geliştiremeyebilir. Birinci olaya bakarak çocuğun soyutlama yapabildiğini söyleyebilirken, ikincisinde aynı şeyi yapamadığını söylemek mümkün olmadığına göre, buradaki en doğru açıklama yakından uzağa ilkesi olacaktır.

Çocuk daha sonra, yakından uzağa ilkesi doğrultusunda soyutun soyutlamasını yapabilir. Gözünün önünde canlandıramadığı zihinsel imajlar üzerinde düşünür ve yargılara varabilir. Yazılı ve görsel basında sıklıkla yer alan “ufo”lar düşünebilir. Sonuçlarını tartışabilir. Bir önceki aşamada (soyutun yaşamın içinde somut karşılığı olması bahsinde) aynı olay üzerinde düşünmesine rağmen, sonuçları üzerinde tartışamazdı.

Soyut işlemler dönemindeki birey hipotetik düşünür. Bunu Senemoğlu (1997), şöyle açıklamaktadır: okullarda münazara yaparken, birey bulunduğu gruba verilen konuyu, konuyu benimsemese de tartışmanın hatırı için o konuda fikir üretip savunabilir.

Ancak hipotetik düşünme çoğunlukla soyut işlemlerin başında, 12 yaş civarında sahip olunan bir düşünme biçimidir. Bu düşünme biçimi yerini zamanla bilimsel düşünme ve sorgulamaya bırakır. Bunun gerçekleşmesi için de, okullarda, çocukların zihinsel tasarımlarına uygun konuların tartıştırılması gerekir. Yoğurdun siyah mı beyaz mı olduğu tartışması, o yaş çocuğunun bilişsel gelişimine pozitif bir katkı yapmayacağı artık bilinmelidir. Bunun yerine onun yaşamın içinde karşılaştığı güçlüklerle baş etmesini sağlayacak konular tartışma konusu haline getirilmeli, düşüncesini ifade etmesinin önündeki engeller ortadan kaldırılmalıdır.

Sonuç

Eğitim sisteminin merkezinde çocuğun yer aldığını gerekçeleri ile birlikte kabullenerek, eğitim sistemi çocuk düşünüşüne uygun olarak tasarlanmalıdır. Anne-babaların bu yönde eğitilmelerini sağlayacak sosyal projeler geliştirilmeli ve öğretmen yetiştirme işi bunu merkeze alan bir sisteme bağlanmalıdır. Kaynağı belirsiz bir öğretmen yetiştirme sistemi, öğretmenlik ruhunu oluşturmada hiç kuşkusuz ki başarısız olacaktır (şu ana kadar olduğu gibi).

Öğretmen adaylarının önceliği, öğretmenliğini yapacağı kademede yer alan çocukların gelişimini öğrenmek ve üzerinde empatik olarak düşünebilmek olmalıdır. Bunun için, bazen sadece kendi çocukluğumuzu düşünmek bile yeterli olabilir.

Kaynaklar

1) Adams, J.F. (Ed.) (1995). Ergenliği Anlamak (Yay. Haz.: Bekir Onur), Ankara: İmge Kitapevi.

2) Bjorklund, D. F. (1995). Children’s thinking: Developmental function and individual differences, second edition, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

3) Charles, C.M. (1999). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri, 2. baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.

4) Gander, M.J. Ve Gardiner, H.W. (1995). Çocuk Ve Ergen Gelişimi, (Yay. Haz.: Bekir Onur), Ankara: İmge Kitapevi.

5) Gardner, H. (1982). Developmental Psychology, Boston: Little. Brown Co.

6) http 1. http://www.annecocuk.com

7) http 2. http://www.geocities.com

8) Klausmeir, H.J. (1992). Educational Psychology, New York: Harper and Row.

9) Senemoğlu, N. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık.

10) Slavin, R. E. (1988). "Synthesis of research on grouping in elementary and secondary schools." Educational Leadership, 46(1), 67-77.

11) Wade, C. Ve C. Tavris (1990). Psychology, Second Edition, NewYork: Harper and Row

12) Woolfolk, A.E. (1993). Educational Psychology, Boston: Allyn ande Bacon.

[ Başa Dön ] [ PDF ] [ Editöre E-Posta ] [ Yorumlar ]
[ Yazım Kuralları | Editörler | Dergi Hakkında | İçindekiler | Arşiv | Yayın Arama | Ana Sayfa | E-Posta ]


tarafından geliştirilmiştir